Оглавление: Общие сведения о ребенке с ОВЗ…………………………………………………3 1. Целевой раздел………………………………………………………………….4 1.1. Пояснительная записка…………………………………………………..4 1.2. Планируемые результаты освоения индивидуальной образовательной программы…………………………………………………………………6 1.3. Характеристика индивидуальных особенностей развития ребенка с ТМНР………………………………………………………………………7 1.4. Оценка индивидуального развития ребенка с ОВЗ…………………….16 2. Содержательный раздел………………………………………………………22 2.1. Характеристика образовательной деятельности в соответствии с индивидуальными потребностями развития ребенка…………………22 2.2. Задачи и содержание коррекционно – развивающей работы с ребенком…………………………………………………………………..23 2.3. Тематический план……………………………………………………….33 2.4. Взаимодействие педагогических работников в процессе реализации индивидуальной образовательной программы……………………….36 2.5. Взаимодействие с семьей ребенка………………………………………38 3. Организационный раздел……………………………………………………….40 3.1. Обеспеченность специальными образовательными программами и методами, специальными методическими пособиями и дидактическими материалами…………………………………………...40 3.2. Распорядок дня ребенка………………………………………………….43 3.3. Организация развивающей предметно – пространственной среды для ребенка с ТМНР…………………………………………………………45 Общие сведения о ребенке с ОВЗ Общие данные ФИО ребенка Шитиков Даниил Николаевич Пол Дата рождения/ возраст Социальный статус ребенка: Характеристика семьи Социальный статус семьи Проживает совместно с Мужской 01.03.2016 Микроклимат семьи Состояние здоровья ребенка Перенесенные заболевания Соматическое здоровье Физическое развитие Группа здоровья Режим дня благополучный Среднее Родителями Дцп Среднее 4 12 ч 2 1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ 1.1. Пояснительная записка Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов (далее – дети с ОВЗ) является одним из приоритетных направлений деятельности системы образования Российской Федерации. Усилия Минобрнауки России сосредоточены на том, чтобы в рамках модернизации российского образования создать образовательную среду, обеспечивающую доступность качественного образования для всех лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья. Полноценное развитие ребёнка как неотъемлемое право человека и одна из важнейших задач образования на современном этапе требует поиска наиболее эффективных путей достижения этой цели. Защита прав человека, на охрану и укрепление здоровья, на свободное развитие в соответствии с индивидуальными возможностями становится сферой деятельности, в которой тесно переплетаются интересы различных специалистов. Поддержка ребенка с ОВЗ - это целый комплекс проблем, связанных с его выживанием, лечением, образованием, социальной адаптацией и интеграцией в общество. Целенаправленная система социально-педагогических мероприятий, включенных в коррекционно-образовательный процесс с раннего возраста, повышает уровень развития, способствует социальной активности ребенка. Благоприятное сочетание компенсаторных возможностей организма с правильно подобранными программами на каждом этапе обучения, эффективными формами её организации могут в значительной мере, а иногда и полностью нейтрализовать действие первичного дефекта на ход психофизического развития ребенка. Индивидуальная программа сопровождения ребенка с ТМНР, включая ДЦП и расстройствами аутического спектра, составлена с учетом примерной основной образовательной программы «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы и Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта / Авт. Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. Программа рассчитана на один год (подготовительная группа). Использование программы предполагает большую гибкость. Время освоения программы строго индивидуально и зависит от целого комплекса причин, определяющих структуру нарушения у данного ребенка. Теоретической основой программы являются положения, разработанные в отечественной психологии Л. С. Выготским, П. Я. Гальпериным, В, В. Давыдовым, А. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным и другими учеными, об общности основных закономерностей психического развития в 3 норме и патологии, о сензитивных возрастах, о соотношении коррекции и развития, об актуальном и потенциальном уровнях развития (зоне ближайшего развития), о соотношении обучения и развития, о роли дошкольного детства в процессе социализации, о значении деятельности в развитии, о роли знака в «культурном» развитии ребенка и т. д. Содержание материала рабочей программы построено в соответствии с принципом концентричности. Это означает, что ознакомление с определенной областью действительности от этапа к этапу усложняется, то есть тема остается, а содержание раскрывает сначала главным образом предметную, затем функциональную, смысловую, стороны, затем сферу отношений, причинноследственных, временных и прочих связей между внешними признаками и функциональными свойствами. Кроме того, в программе прослеживаются и линейные связи между разделами. Таким образом, обеспечивается повторность в обучении ребенка, что позволит сформировать у него достаточно прочные знания и умения. Программа составлена с учетом специфических особенностей моторнодвигательного, эмоционального, сенсорного, умственного, речевого, эстетического и социально-личностного развития ребенка с ОВЗ; ведущих мотивов и потребностей ребенка раннего возраста; характера ведущей деятельности; типа общения и его мотивов; социальной ситуации развития ребенка. Предлагаемое содержание основных направлений педагогической работы, условия и формы его реализации позволяют решать в единстве коррекционноразвивающие задачи, к которым относится моторно-двигательное, эмоциональное, сенсорное, умственное, социально-личностное, коммуникативное, речевое развитие ребенка. Практическая реализация этих задач осуществляется в процессе формирования механизмов предметной и игровой деятельности как ведущих видов деятельности в раннем и дошкольном детстве, продуктивных видов деятельности (рисования, конструирования), ознакомления с окружающим, развития речи, формирования элементарных математических представлений. Все направления коррекционно-образовательной работы являются взаимосвязанными и взаимопроникающими, а задачи коррекционного обучения решаются комплексно во всех используемых формах его организации. В программе описана образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти модулях образовательных областей: Познавательное развитие Социально-коммуникативное развитие Речевое развитие Художественно-эстетическое 4 Физическое развитие Программа для ребенка с ОВЗ построена в соответствии с принципами, сформулированными в психологических, нейропсихологических, педагогических исследованиях. Программа составлена с учетом: характера ведущей деятельности; структуры и степени выраженности нарушения; ведущих мотивов и потребностей ребенка; целей дошкольного воспитания. Работа по активизации компенсаторных механизмов у ребенка с ОВЗ опирается на сильные стороны его развития: относительная сохранность эмоций; сохранность зрительно-двигательного восприятия; достаточно высокий уровень имитационных способностей; относительная сохранность тактильной чувствительности; сочетание зрительных и двигательных ощущений дает самый высокий уровень запоминания; сохранность эмоциональной памяти. Построение коррекционно-развивающей работы в соответствии с указанными принципами обеспечивает социальную направленность педагогических воздействий и социализацию ребенка Особенностью данной программы является активное привлечение в работу родителей, что способствует повышению их психологопедагогической компетентности. Обучение родителей (законных предствителей) и взаимодействие с педагогами дает максимальный эффект при проведении коррекционных мероприятий. Содержание программы предполагает активное использование следующих форм работы с родителями: 1. Консультативно-рекомендательная. 2. Информационно-просветительская. 3. Организация детских утренников, праздников. 4. Индивидуальные занятия с родителями и их ребенком. Объем учебного материала рассчитан в соответствии с возрастными физиологическими нормативами, что позволяет избежать переутомления и дезадаптацию ребенка. 1.2. Планируемые результаты освоения индивидуальной образовательной программы Планируемые результаты освоения ребенком содержания программы учитывают индивидуальные особенности его развития, определены в соответствии с поставленными целями и задачами программы в виде целевых ориентиров. 5 В соответствии с индивидуальными особенностями развития ребенка с ОВЗ – Шитикова Даниила, данная программа предполагает ориентацию на следующие целевые ориентиры: ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними; эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий. ребенок использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчёски, карандаша и пр.) и активно пользуется ими; ребенок овладевает простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении; ребенок владеет первоначальными навыками активной речи, формируется пассивный словарь; ребенок стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях; появляются игры, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого; ребенок проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им; ребенок обладает интересом к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинок, стремится двигаться под музыку; эмоционально откликается на различные произведения культуры и искусств; у ребёнка наблюдается положительная динамика в развитии крупной моторики; он стремится осваивать различные виды движения (бег, перешагивание и пр.). 1.3. Характеристика индивидуальных особенностей развития ребенка с ТМНР Реализация конституционных прав детей-инвалидов, забота о качестве их жизни определяют поиск научным педагогическим сообществом эффективных мер, которые могли бы уменьшить тяжесть инвалидизации. Изменение сроков начала предоставления специальной педагогической помощи, создание новых технологий коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья непосредственно касаются детейинвалидов, в том числе детей с множественными нарушениями развития (Архипова Е.Ф., Басилова Т.А., Головчиц Л.А., Жигорева М.В., Овчинникова Т.С., и др.). Данные современных исследователей соответствуют взглядам Л.С. Выготского, согласно которым у детей с тяжелыми сочетанными нарушениями здоровья имеет место сложная иерархическая структура социальных отклонений 6 вторичного и третичного характера [Жигорева М.В., 2006; Лисина М.И., 1974; Мастюкова Е. М., 1988]. Для этой группы детей имеет место как универсальная закономерность единства нарушений физического развития и вызванных ими социальных ограничений, так и механизм их взаимовлияния друг на друга, но проявляющийся в виде атипичного варианта развития [Головчиц Л.А., 2014]. В специальной психологии и педагогике для характеристики данной группы детей используется термин «дети с тяжелыми множественными нарушениями развития», которые имеют выраженные нарушения развития как биологической, так и социальной природы, т.е. относятся к первичным и вторичным. Однако четкое определение группы детей с «тяжелыми множественными нарушениями развития» оказывается весьма сложной задачей. С одной стороны, у детей могут иметь место различные степени интеллектуальной недостаточности и вариативность нарушений других органов и систем либо тотальность поражения нескольких. С другой стороны, при любом из этих вариантов у ребенка может наблюдаться определенная динамика психического и социального развития, а также ее отсутствие. Важная отличительная характеристика детей этой группы – это как раз многообразие и своеобразие вариантов развития, что не позволяет их рассматривать внутри других категорий детей, а указывает на объединение в особую группу психического развития. Как правило, в младенческом возрасте у таких детей обнаруживаются 1-2 тяжелых нарушения в развитии, а впоследствии, могут развиться и быть выявлены другие физические и психические отклонения в развитии (Л.А. Головчиц). Тяжесть, структура и характер первичных нарушений и вторичных отклонений определяют динамику психического развития детей с тяжелыми множественными нарушениями и вариант психического развития. В настоящее время данный термин чаще всего используется в отношении детей с генетической патологией, с тяжелыми органическими поражениями ЦНС, следствием которых является недоразвитие познавательной деятельности различной степени тяжести, значительные сенсорные или двигательные нарушения. Согласно анализу медицинской и психолого-педагогической информации и многолетнему наблюдению за динамикой психического развития большого числа детей с тяжелыми множественными нарушениями у них имеет место один из четырех вариантов психического развития: последовательное формирование психологических достижений возраста в медленном или крайне медленном темпе, при котором для перехода на новый уровень психического развития ребенку требуется значительно больше времени, чем при нормативном варианте развития; 7 минимальный темп психического развития, когда становление психологических достижений, характерных для определённого возраста, происходит очень медленно в течение нескольких лет; без динамики психического развития, когда новых уровней психического развития не наблюдается и можно говорить о состоянии стагнации; регресс психического развития, при котором имеет место утрата ранее приобретенных умений и навыков. Определить вариант психического развития ребенка с тяжелыми множественными нарушениями можно путем наблюдения за темпом усвоения нового и сопоставления данных о динамике психического развития, полученных в ходе нескольких комплексных (не менее 3-х) психолого-педагогических обследований. Наряду с этим следует крайне осторожно и коллегиально принимать решение о варианте психического развития ребенка с ТМНР в младенческом и раннем возрасте, а также при поступлении в образовательную организацию, если ранее он не был включен в систему образования и не получал систематически коррекционно-педагогическую помощь. Следует учитывать тот факт, что в условиях специального обучения и без систематической целенаправленной профессиональной коррекционно-педагогической помощи темп психического развития одного и того же ребенка с ТМНР может быть разным. Очевидно, что достаточно точно определить темп и вариант психического развития ребенка с ТМНР можно только в процессе пролонгированного наблюдения за ходом его психического развития при реализации специального обучения в соответствии с содержанием Программы. Регулярный анализ данных о состоянии ребенка, результатов психологопедагогического обследования и мониторинг динамики психического развития позволяют сформулировать психолого-педагогическое заключение, наметить прогноз психического развития, определить виды, форму организации и содержание психолого-педагогической помощи. Тяжелые сочетанные нарушения здоровья являются причиной медленного накопления сенсорного опыта в силу ограничения возможностей познания, восприятия сенсорной информации, осуществления практической ориентировки в окружающем пространстве. Сложная структура и тяжесть проявления вторичных социальных отклонений в развитии становятся препятствием для установления оптимальных взаимоотношений ребенка с внешним миром и его социализации. В дошкольном возрасте дети с медленным темпом психического развития при отсутствии выраженных двигательных нарушений овладевают координированной ходьбой, предметными действиями и ориентировкой на функциональное назначение предметов, демонстрируют эти умения в самостоятельной деятельности не более 2-3 минут, могут по памяти воссоздать и воспроизвести в новых условиях усвоенную ранее цепочку игровых действий. 8 Однако попыток изменить последовательность, добавить действия из другой игровой цепочки, объединить две схемы вместе не совершают. Возможность самостоятельной практической ориентировки в окружающем является основой целенаправленной деятельности. При этом она отличается однообразием и стереотипностью. Чаще всего к концу дошкольного возраста у детей этой группы сформирован навык сотрудничества и копирования действий взрослого, работы по простой знакомой инструкции. Они способны при направляющей помощи взрослого осуществить практическую ориентировку в свойствах предмета путём исследовательских движений рук. Дети каждый раз применяют метод проб и ошибок для восстановления в памяти результативного способа действия с предметом. Пробы и перебор вариантов, накопленных ранее и существующих в личном опыте алгоритмов действий, являются основным способом их взаимодействия со средой для достижения положительного результата. В силу быстрой истощаемости, нестойкой работоспособности и низкой познавательной активности дети не всегда устанавливают взаимосвязь между предметами, обнаруживают их функциональное назначение. Для осознания смысла и технического назначения предметов им постоянно необходима обучающая помощь взрослого. Без нее дети действуют с игрушками нецелесообразно, быстро теряют интерес из-за невозможности самостоятельно достичь ожидаемого результата. Аналогичные трудности имеют место при соблюдении ими социальных норм и гигиенических требований. Некоторые нормы поведения они знают, но придерживаются их при напоминании и постоянном контроле поведения взрослым: могут забыть сообщить о желании туалет, есть пищу руками и т.д. Дети с удовольствием пользуются некоторыми орудиями и предметами обихода, пытаются выполнять самостоятельно орудийные действия, но согласовать движения рук им сложно, т.к. координация нарушена, а зрительный контроль затруднен. В целях коммуникации они могут использовать отдельные слова, в том числе усечённые, а также жесты, оказывая наряду с этим непосредственное тактильное воздействие на близкого взрослого. При отсутствии выраженных нарушений слуха в этом возрасте вербальная форма общения становится ведущей. Однако речь малопонятная, трудная для восприятия, т.к. речевые нарушения носят системный характер и страдают все компоненты речи: фонетика, фонематика, лексика, семантика, грамматический строй. Речевые высказывания лишены интонационной выразительности. Умение самостоятельно произвольно использовать социальные способы взаимодействия, осознание социальных взаимоотношений и связей между людьми и предметами могут обеспечить им возможность установления простых причинноследственных связей между часто происходящими явлениями и событиями, управления ситуацией, овладение навыком практического решения задачи и 9 поиска результативного выхода из трудной, но хорошо знакомой ситуации путем использования ранее накопленного практического опыта. Таким образом, у детей этой группы наблюдается явная динамика психического развития при раннем начале и систематическом оказании коррекционно-педагогической помощи. Благодаря ей дети в раннем и дошкольном возрасте достаточно успешно осваивают содержание всех четырех образовательных периодов, в связи с чем к концу дошкольного возраста они овладевают наглядными формами мышления и различными видами детской деятельности, способны взаимодействовать доступным коммуникативным способом со взрослыми и сверстниками, соблюдать элементарные социальные нормы поведения и обучаться в групповой форме. Если процесс усвоения содержания каждого образовательного периода Программы детьми этой группы происходит быстрее и они на определённом возрастном этапе демонстрируют психологические достижения целевых ориентиров четвертого возрастного этапа, следует собрать психолого-медико-педагогической консилиум, в ходе которого принять решение о дальнейшей форме и варианте Программы обучения. В течение дошкольного детства детей с крайне медленным темпом психического развития учатся использовать функциональные возможности сохранных анализаторов для ориентировки в окружающем пространстве. Совершают цепочку плохо координированных моторных актов для обследования пространства, но качество ее крайне низкое. При наличии опоры или помощи взрослого способны преодолеть небольшое расстояние до заинтересовавшей их игрушки, могут перейти к ползанию. Если могут захватить понравившийся предмет, то захватывают его всей рукой, пальцы на его поверхности не распределяют, исследовательские движения совершают кратковременно. Ориентировку на ощущения, полученные с различных анализаторов, на форму предмета для подбора наиболее результативного двигательного акта они не осуществляют. Правильный или социально обусловленный способ действия с предметом обнаруживают случайно. Действуя с предметом, не могут согласовать движения рук между собой. Способны усвоить новый способ действия с предметом в виде специфической манипуляции или орудийного действия в ходе его многократного повторения в процессе совместно-разделенной деятельности со взрослым, т.е. готовы к переходу от ситуативно-личностного к практическому сотрудничеству со взрослым. Отсроченное во времени новое специфическое манипулятивное действие с предметом по памяти воспроизвести не могут. Пытаются путем перебора вариантов различных моторных актов и последовательностей движений воссоздать верную схему. Целенаправленной активностью истощаются, бросают начатое и привлекают внимание взрослого доступными способами коммуникации. С помощью различных психологических средств пытаются управлять действиями взрослого и влиять на ситуацию. Они 10 понимают смысл обращенной к ним коммуникативной конструкции (речевой, жестовой), если она выстроена в знакомой им последовательности. Способны выполнить 3-4 знакомых движения по доступной коммуникативной инструкции, найти названный предмет, нескольких близких взрослых (маму, бабушку и т.п.). Новые речевые звуки у них практически не появляются по причине значительного нарушения тонуса мышц артикуляционной мускулатуры, а также отсутствия осознания возможности и навыка произвольного управления движениями органов артикуляции и голосом. Их коммуникация и продуктивное взаимодействие с незнакомыми людьми и сверстниками затруднены. Дети не умеют жевать твердую пищу, пить из чашки, очень избирательны в еде. При пользовании туалетом о своей потребности не сообщают, самостоятельно процесс не контролируют. Физически и психически полностью зависимы от взрослого. Все это не позволяет включить их в процесс обучения в групповой форме и указывает на приоритет индивидуальной коррекционно-педагогической работы в сочетании с подгрупповой формой обучения с ограничением продолжительности занятий. Дети с крайне медленным темпом развития, находясь с раннего возраста в системе обучения, последовательно осваивают содержание каждого из четырех образовательных периодов и при условии стабильного состояния здоровья при завершении дошкольного образования готовы к обучению в школе в групповой форме. На протяжении всего дошкольного возраста дети с минимальным темпом психического развития они осваивают навык произвольного управления своим телом. В результате чего в возрасте семи лет могут использовать свои моторные возможности для достижения внешнего стимула или желаемого результата: перевернуться на живот и обратно, совершить движение на животе по типу ползания. Произвольная двигательная активность чаще всего недолгая и не имеет внешней цели. Сохранить равновесие и удержать позу тела в положении стоя не умеют. Переставляют ноги непроизвольно, совершая ими движения по типу рефлекторных действий. Для них характерен кратковременный интерес к сенсорным раздражителям, быстрое угасание потребности в познавательной активности. При отсутствии выраженных двигательных нарушений они действуют с игрушками манипулятивно, специфические действия не осваивают. Ориентировки в свойствах предмета с помощью тактильных ощущений, полученных с кисти руки, дети не осуществляют. Новое социальное действие с предметом они усваивают после многократного его совместного выполнения со взрослым. Самостоятельно воспроизводят его верно 1-2 раза, после чего переходят к однотипному манипулированию. Ориентировочно-исследовательская активность и имитация у них несовершенны. Ситуативно-личностный контакт является ведущей формой общения. Просьб близких дети не понимают. При звучании речи и голоса взрослого достаточной 11 громкости лишь проявляют ориентировочную реакцию. Сами свои голосовые возможности для контакта со взрослым используют элементарным образом. В случае возникновения физиологических или психологических потребностей они недолго вокализируют, могут менять интонацию, поведение и мимику, постепенно начинают кричать или монотонно плакать. Негативные эмоции выражают бурно, успокаиваются долго, только на руках у близкого взрослого, переключаемость психических процессов нарушена. Таким образом, к началу дошкольного детства поведение детей с минимальным темпом психического развития является мало социальным. Процесс психического развития в обычных условиях воспитания происходит искаженно, «социальный вывих» постепенно усугубляется, в связи с чем дети не могут самостоятельно установить положительное и развивающее взаимодействие с внешним миром, накопить необходимый сенсорный опыт, овладеть координацией, произвольностью и социальной обусловленностью движений, в том числе социальными проявлениями эмоций, умением усваивать новое в ходе практического сотрудничества и общения со взрослым. В лучшем случае к концу дошкольного возраста они начинают самостоятельно использовать двигательные возможности для познания окружающей среды (захват и манипулирование предметом, изменение положения тела в пространстве), элементарные социальные средства коммуникации (мимику, вокализации). Малыши с данным вариантом психического развития, как правило, имеют тяжелые сочетанные пороки развития головного мозга, значительное снижение функциональных возможностей анализаторов и двигательного аппарата. В раннем и дошкольном возрасте они осваивают содержание четырех образовательных периодов в неполном объеме. В силу чего в начале школьного обучения должны быть созданы условия для освоения ими незавершенного содержания дошкольного периода обучения и появления характерных для него основных психологических достижений в пяти образовательных областях. Самым сложным для включения в процесс обучения и воспитания является вариант стагнации психического развития. Он достаточно редкий, но имеет место в педагогической практике. При стагнации психического развития у детей последовательного овладения более совершенными психологическими достижениями в раннем и дошкольном возрасте не происходит, а психологическое взаимодействие с окружающим миром остается на уровне безусловнорефлекторных и условно-рефлекторных ответов, проявления и удовлетворения физиологических (усталость, чувство голода, дискомфорт) и в редких случаях элементарных психологических потребностей (впечатления, контакт со средой). Данный вариант развития имеет место у детей с аномалиями строения и тяжелыми объёмными поражениями вещества головного мозга, снижением функциональных возможностей или тотальным поражением двигательного аппарата. Дети этой 12 группы в раннем и дошкольном возрасте, находясь в системе обучения, могут освоить содержание первых двух образовательных периодов, а при стабильном неврологическом и соматическом состояниях, наличии потенциальных возможностей развития приступить к освоению содержания третьего образовательного периода. Регресс психического развития с утратой психологических достижений возраста наблюдается в силу ухудшения неврологического и соматического состояний, которое может иметь различную природу и наблюдаться, в том числе при наследственных и генетических заболеваниях. В этом случае психическое развитие детей может регрессировать до уровня безусловно-рефлекторных ответов и при стабилизации состояния постепенно совершенствоваться, согласно имеющимся физическим возможностям организма. В этом случае необходимо тщательно подбирать образовательный период обучения, своевременно проводить психолого-педагогическую диагностику с целью оценки успешности освоения содержания и принятия решения о возможности овладения содержанием следующего образовательного периода. Все вышесказанное еще раз доказывает необходимость комплексного подхода к организации образовательного процесса. При нем медицинские методы сохранения и укрепления здоровья сочетаются с систематической коррекционнопедагогической помощью для последовательного развития психических возможностей и социализации детей с тяжелыми множественными нарушениями развития. Социальная природа вторичных отклонений в развитии требует изменения социальных условий среды и применения специальных методов обучения и воспитания с учетом особых образовательных потребностей детей с ТМНР. Наряду с характерными для всех детей с ОВЗ особыми образовательными потребностями, у детей с ТМНР имеют место специфические. К особым образовательным потребностям детей с медленным, крайне медленным и минимальным темпами психического развития можно отнести следующие: учет медицинских данных о состоянии здоровья ребенка при определении подходящего режима обучения и продолжительности активного досуга; создание условий для выполнения рекомендаций ИПРА и ИПР; систематическое применение индивидуально подобранных специальных средств коррекции (очки, слуховые аппараты, FM – системы, индукционные петли, кохлеарные импланты, ходунки-опоры, вертикализаторы и др.); использование приема совместно-разделенной деятельности как ведущего способа присвоения культурно-исторического опыта в процессе обучения; реализация обучения в естественных социальных условиях и обычных жизненных ситуациях; выбор содержания Программы в соответствии с уровнем актуального развития; 13 подбор и систематическое использование индивидуализированной системы доступной коммуникации в соответствии с возможностями ребенка; индивидуальный подбор и систематическое применение полисенсорных пособий высокой и средней интенсивности во время развивающих занятий; более медленный темп предъявления нового материала, ожидание реакции ребенка; регулярная смена обстановки, положения тела ребенка в пространстве, а также видов деятельности во время специальных развивающих занятий и во время самостоятельной активности, досуга; многократное предъявление во время развивающих занятий различных сенсорных раздражителей для накопления необходимого практического и сенсорного опыта; периодическое использование обычных игрушек и предметов обихода наряду с полисенсорными дидактическими пособиями в период самостоятельного досуга и активности; создание безопасных условий и систематический контроль за ребенком во время самостоятельной активности; постепенное расширение практического опыта за счет специальной организации взрослым совместной активности со сверстниками и новыми людьми с целью формирования социальных навыков и средств коммуникации; постепенное расширение практического опыта за счет овладения элементарными навыками самообслуживания; увеличение временных промежутков на освоение более совершенных психологических достижений и способов психологического взаимодействия с внешним миром. Дети со стагнацией и регрессом психического развития имеют такие специфические психологические и образовательные потребности: щадящий режим педагогической нагрузки, который может быть при стабильном соматическом и неврологическом состояниях и с разрешения лечащего врача постепенно изменен на средний; ограничение воздействия сенсорных стимулов, обеспечение полного покоя при ухудшении соматического или неврологического состояний; индивидуальный подбор и кратковременное воздействие полисенсорных пособий высокой и средней интенсивности в ходе развивающих занятий; систематическая организация взрослым психической активности ребенка в период бодрствования, а также оказание ему непосредственной помощи во время его контакта с социальным миром, удовлетворение потребностей в эмоциональном принятии, новизне и впечатлениях; 14 регулярная смена обстановки и видов сенсорного воздействия во время развивающих занятий и в период бодрствования для формирования потребности и привычки к взаимодействию с внешним миром и восприятию нового; постоянное изменение положения тела ребенка в пространстве как во время развивающего общения со взрослым, так и в период самостоятельного досуга; создание безопасных условий для реализации самостоятельной социальной активности в период бодрствования при непосредственном внимании взрослого. Также Программа учитывает существенные различия необходимых специальных условий для детей с разными нарушениями в структуре ТМНР. Для детей с ограничением движений Для данной группы детей характерны ограниченный сферой практического опыта запас знаний и представлений об окружающем мире, высокая истощаемость, пониженная работоспособность. Сведения, которые им удается получить, часто носят формальный характер, отрывочны, изолированы друг от друга, что существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем поступающей информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей. Двигательная депривация определяет специфические образовательные потребности: регламентация обучения в соответствии с медицинскими рекомендациями и ортопедическим режимом; предоставление услуг помощника (ассистента); специальная организация образовательной среды и применение технических средств, обеспечивающих и облегчающих выполнение движений и передвижение в пространстве. Для детей с эмоционально-коммуникативными трудностями: Для данной группы детей характерны качественно разные уровни дезадаптации и возможностей социализации. Типичными трудностями представляются установление и поддержание контакта с другими людьми. Чувствительность к изменению привычных ситуаций, к воздействию различных сенсорных стимулов могут спровоцировать дезадаптивное поведение; негативизм, отказ от выполнения задания; усиление аутостимуляции как способа справиться с дискомфортом; крик, слезы, различные варианты агрессии, направленной на предметы вокруг, на другого человека или на самого себя. Часто отмечаются сверхинтересы, высокая увлеченность ребенка определенными предметами. Несформированность средств общения часто приводит к неуспешным попыткам общения, воспринимаемое другими детьми как агрессия. 1.4. Оценка индивидуального развития ребенка с ОВЗ 15 Согласно требованиями Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС дошкольного образования под развивающим оцениванием качества образовательной деятельности подразумевается всесторонний анализ и составление комплексной характеристики образовательной деятельности организации в вопросах подготовки обучающегося в соответствии с ФГОС и локальными региональными актами в сфере образования, а также его индивидуальными образовательными потребностями, мнением и педагогическим запросом родителей (законных представителей). В ходе развивающего оценивания качества образования по Программе определяется способность образовательных условий и образовательной среды организации обеспечить психическое развитие и позитивную социализацию ребенка раннего и дошкольного возраста с ТМНР, за счет наличия индивидуальных и вариативных образовательных программ, учитывающих мнение и потребности семьи, национально-культурные традиции и региональные условия. Ключевым аспектом оценки являются психолого-педагогические условия образования, а также форма, характер и содержание развивающего взаимодействия специалистов с детьми и родителями, т.е. процесс последовательного расширения социальных контактов и переход обучающегося с ТМНР из системы взаимодействия «взрослый – ребенок и ребенок – предметный мир» в систему «ребенок в современном социуме». Законом определены формы оценивания качества образования – государственный контроль в сфере образования, мониторинг системы образования, самообследование, порядок осуществления которых устанавливается федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования. Контроль образовательной деятельности обеспечивается путем независимой оценки качества образования и анализа сведений о реализации образовательных программ и соблюдения требований ФГОС. Оценка направлена на изучение состояния нормативно-правовых документов, условий образовательной деятельности, включая психолого-педагогические, кадровые, материально-технические, финансовые, информационно-методические, а также результаты управления Организацией и т.п. Образовательная организация должна соблюдать требование информационной открытости и доступности данных о реализации образовательной деятельности, результатах самообследования и независимой оценки качества образования. Результатом оценивания качества образования в отдельной образовательной организации являются практико-ориентированные предложения и определение системы мероприятий, способствующих: развитию отдельной образовательной организации в соответствии с принципами и требованиями Федерального государственного стандарта 16 дошкольного образования; повышению степени соответствия содержания Программы и образовательной деятельности требованиям Стандарта; улучшению качества и степени вариативности образовательной деятельности; оптимизации психолого-педагогических условий в процессе обучения и воспитания детей с ТНМР по Программе; совершенствованию инструментов, процедуры, а также показателей и индикаторы объективной оценки и экспертизы образовательной деятельности; уточнению образовательных ориентиров и педагогических перспектив специалистов, в том числе их профессиональной подготовке для последовательного развития Организации; укреплению преемственности между дошкольным и начальным общим образованием обучающихся с ТМНР, в том числе за счет усовершенствования существующих форм и механизмов. Качество образовательной деятельности Организации не может оцениваться по результатам образовательных достижений детей с ТМНР и освоения ими как планируемых, так и Целевых ориентиров Программы. Для достижения основной образовательной цели Программы в ходе реализации образовательной деятельности следует осуществлять мониторинг динамики психического развития детей, анализ процесса и особенностей становления психологических достижений возраста путем применения ряда методов: структурированного наблюдения; психолого-педагогической диагностики состояния психического развития для своевременного внесения изменений в содержание индивидуальной программы обучения и оптимизации условий обучения и предметно-развивающей среды; анализа использования индивидуальных средств коррекции; анализа результатов детской деятельности и документов, фиксирующих достижения ребенка в процессе обучения; анкетирования родителей; анкетирования специалистов, реализующих образовательную деятельность. Для наблюдения за динамикой психического развития детей с ТМНР в процессе обучения можно использовать как отечественные, так и зарубежные психолого-педагогические методики. В соответствии с требованиями ФГОС Организация имеет право самостоятельно выбирать инструменты диагностики психического развития детей, в том числе оценки и мониторинга за динамикой освоения содержания Программы. Психолого-педагогическую диагностику психического развития детей лучше проводить в начале и конце года, что позволит получить дополнительные данные об эффективности образовательной деятельности и определить содержание 17 обучения ребенка на следующем возрастном этапе. Целевые ориентиры Программы, представленные для четырех периодов обучения, призваны помочь специалисту в разработке содержания обучения и преобразовании «зоны ближайшего развития» ребенка в актуальные достижения психики на данном этапе. Каждый ребенок с ТМНР будет усваивать программное содержание в разном темпе. Темп психического развития зависит от нескольких взаимосвязанных между собой факторов: заложенного природой биологического потенциала, стабильности неврологического и соматического состояний, восприимчивости к обучению, и, несомненно, от условий воспитания, в том числе от своевременности создания специальных развивающих педагогических условий как в образовательной организации, так и в семье. Показателями эффективности освоения индивидуальной программы обучения являются актуализация психологических достижений «зоны ближайшего развития», преобладание у ребенка положительного эмоционального состояния в течение дня; появление потребности в общении с внешним миром и контактах с людьми, наличие самостоятельности и социальных форм поведения, появление коммуникативных умений и средств. Одним из показателей эффективности обучения является удовлетворенность родителей качеством и результатами образовательной деятельности Организации. Если ребенок при оказании целенаправленной коррекционно-педагогической помощи смог освоить содержание обучения всех четырех этапов и достичь показателей Целевых ориентиров Программы завершающего периода до окончания дошкольного возраста, следует собрать консилиум, осуществить комплексный анализ медико-психолого-педагогических данных и поставить вопрос о возможности и целесообразности смены варианта примерной адаптированной основной образовательной программы и выбора наиболее подходящего для него образовательного маршрута. Результаты оценивания качества образовательной деятельности являются объективным показателям работы Организации и должны использоваться администрацией для оптимизации образовательного процесса и условий обучения. Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют независимые эксперты и государственные органы исполнительной власти, участвующие в оценивании образовательной деятельности Организации, предоставляя обратную связь о качестве ее деятельности. 18 Критерий Показатели Индикаторы Реализация индивидуального подхода Составление Наличие индивидуальной индивидуальных образовательной образовательных программы для ребенка с программ с оценкой хода ОВЗ с учетом данных их выполнения диагностики Обеспечение условий для самостоятельной активности ребенка с ОВЗ Организация развивающей среды, наличие в режиме дня времени и форм для самостоятельной активности ребенка Междисциплинарный Междисциплинарное подход проведение и обсуждение диагностики, составление и реализация ИОП Планирование времени в режиме дня для самостоятельной активности ребенка. Методические рекомендации по психологопедагогическому сопровождению ребенка с ОВЗ в процессе его самостоятельной активности Сетевое взаимодействие со специалистами: логопед - дефектолог, педагог-психолог, воспитатели; Активное включение Командные формы Функционирование в в образовательный выработки и принятия ДОУ разнообразных процесс всех его организационных решений. командных форм работы участников Партнерское Организация партнерских Наличие договора с взаимодействие с форм взаимодействия с родителями с семьей семьей, участие родителей в приложением о жизни сада, консультации конкретной программе родителей по волнующим действий. План их вопросам мероприятий с включением родителей. 19 Динамическое Выстраивание развитие модели образовательного процесса детского сада в соответствии с потребностями детского контингента, изменение образовательных условий в связи с диагностикой образовательных потребностей Соответствие качественного состава контингента детей, штатного расписания, методической базы и предметно - развивающей среды. Применение новых технологий в соответствии с выявленными потребностями детей. Адаптация ребенка с Адаптация к режиму дня, к Результаты диагностики ОВЗ условиям окружающей адаптации ребенка, среды детского сада; повышение положительный посещаемости. эмоциональный фон ребенка. Социализация Активное участие ребенка в Результаты наблюдений; ребенка с ОВЗ групповых мероприятиях, отзывы родителей. праздниках; отсутствие конфликтов со сверстниками Освоение образовательных областей Приобретение и развитие Результаты диагностики навыков воспитатель и самообслуживания специалистов. положительная динамика в познавательном, коммуникативном, речевом развитии ребенка. 20 2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ 2.1. Характеристика образовательной деятельности в соответствии с индивидуальными потребностями ребенка В индивидуальной образовательной программе определяется специфическое для данного ребенка соотношение форм и видов деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, учебнометодические материалы и технические средства. Программа предусматривает решение ряда задач: диагностических, коррекционных и развивающих. В диагностическом блоке ведущей задачей является организация комплексного медико - педагогического изучения особенностей развития ребенка, а также определение эффективности реализации индивидуальной программы развития ребенка. Блок развивающих задач направлен на развитие наиболее сохранных функций, социализацию ребенка, повышение его самостоятельности и автономии. Коррекционный блок направлен на формирование способов усвоения социального опыта взаимодействия с людьми и предметами окружающей действительности; развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности ребенка; на преодоление и предупреждение у воспитанников вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личности в целом; формирование способов ориентировки в окружающем мире (метод проб, практическое примеривание, зрительная ориентировка), которые служат средством для становления у детей целостной системы знаний, умений и навыков, появления психологических новообразований. Организация работы специалистов в этом блоке предполагает также обучение родителей отдельным психологопедагогическим приемам, повышающим эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его активность в повседневной жизни. Представленные блоки тесно взаимодействуют на каждом этапе работы с ребёнком. Реализация задач данных блоков учитывает тяжесть нарушения, возраст ребенка, структуру дефекта. Индивидуальная образовательная программа составлена с опорой на примерную основную образовательную программу воспитания и обучения в детском саду под редакцией Н.Е. Вераксы «От рождения до школы». В программе выделены следующие образовательные области: «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие». 21 При подборе форм, методов, способов реализации содержания Программы в пяти образовательных областях необходимо учитывать актуальные психологические достижения, степень снижения функциональных возможностей анализаторов и их структуру, индивидуальные личностные особенности и предпочтения ребенка с ТМНР. 2.2. Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы с ребенком 1. Модуль образовательной области «Познавательное развитие» К познавательным процессам относятся: восприятие, внимание, память, мышление, воображение. Формирование данных процессов осуществляется в следующих направлениях: • Сенсорное воспитание. • Ознакомление с окружающим. • Развитие психических функций. Тематический блок 1.1. «Сенсорное воспитание» Сенсорное воспитание служит основой для развития у детей поисковых способов ориентировки: методов проб и примеривания. Сенсорное воспитание является, с одной стороны, основой для формирования у ребенка всех психических процессов - внимания, памяти, сферы образов-представлений, мышления, речи и воображения; с другой - оно выступает фундаментальной предпосылкой для становления всех видов детской деятельности - предметной, игровой, продуктивной, трудовой (А.А. Катаева, 1978). На начальных этапах восприятие ребенком окружающей действительности происходит в рамках конкретного анализатора (зрительного, слухового, тактильного). Образы восприятия при этом имеют диффузный, слабо дифференцированный характер. В процессе целенаправленной коррекционной работы эти образы постепенно становятся более дифференцированными и систематизированными за счет формирования связей внутри определенного анализатора и межанализаторных связей. Занятия проводятся по следующим направлениям: развитие зрительного, слухового и тактильнодвигательного восприятия. ЗАДАЧИ: Сенсорное воспитание: • учить ребенка воспринимать отдельные предметы, выделяя их из общего фона; • учить ребенка различать свойства и качества предметов: мягкий - твердый, мокрый - сухой, большой - маленький, громкий - тихий; • учить ребенка определять выделенное свойство словесно в пассивной форме; 22 формировать у ребенка поисковые способы ориентировки - пробы при решении игровых и практических задач; • создавать условия для восприятия свойств и качеств предметов в разнообразной деятельности - в игре с дидактическими и сюжетными игрушками, в строительных играх, в продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование). Развитие зрительного восприятия: • учить ребенка выделять предмет из общего фона; • учить ребенка соотносить игрушку с ее изображением; • учить складывать из двух частей разрезную предметную картинку. Восприятие формы, величины, цвета: • учить различать объемные формы (куб, шар) в процессе дидактической игры по подражанию действиям взрослого; • учить подбирать крышки к коробочкам разной величины, затем одинаковой величины, но разной формы (круглая, квадратная); • учить выполнять действия по подражанию, соотнося форму крышки и форму коробки; • учить проталкивать объемные геометрические формы (куб, шар) в соответствующие прорези коробки, пользуясь методом проб; • учить воспринимать величину (большой, маленький). • учить захватывать широкие предметы всей ладонью, узкие - пальцами; • знакомить с названиями двух цветов: красный, желтый; • учить воспринимать (сличать) цвет: красный, желтый; • учить детей различать цвета красный и желтый в ситуации подражания действиям взрослого. Развитие слухового восприятия и внимания: • знакомить с игрой на музыкальных инструментах, показывать, что разные инструменты издают различные звуки, вызывать интерес к играм со взрослым на музыкальных инструментах; • учить реагировать на слуховые раздражители; • вырабатывать у ребенка по подражанию разные двигательные реакции в ответ на звучание различных инструментов. • учить дифференцировать на слух звучание музыкальных инструментов, реагируя действиями на звучание определенного инструмента (выбор из двух); • учить соотносить игрушку с соответствующим звукоподражанием; • учить дифференцировать звукоподражания. Развитие тактильно-двигательного восприятия: • учить воспринимать и узнавать на ощупь шар, куб; • учить воспринимать на ощупь величину предметов, дифференцировать предметы по величине (в пределах двух); • 23 учить выбирать знакомые игрушки на ощупь по слову «дай» без предъявления образца; • учить различать на ощупь величину предметов; проводить выбор из двух предметов (большого, маленького) с предъявлением образца зрительно. Средства: Примерный перечень игр и оборудования: Разноцветные флажки, ленточки, мячи, шары, кубики, кирпичики, тесьма, мешочки; коробки форм (разного вида); надувные мячи (большие, средние и маленькие); разнообразные матрешки (от трехместных до восьмиместных); пирамидки разного размера и разной конструкции; игрушки сюжетные: лошадка, кошечка, зайчик, медвежонок, собачка, лягушка и др.; неваляшки разного размера; различные музыкальные инструменты: колокольчики, погремушки, бубен, детский музыкальный центр, барабан, и др.; магнитофон; аудиокассеты с записями различных мелодий; пластмассовые кегли и шары; набор муляжей овощей, фруктов, грибов; корзины разной величины, мисочки, кувшины, бутылки, банки для раскладывания бус, шариков, мелких игрушек; лото-вкладки; шарики и кубик с дырочками для надевания на пальцы, для соединения с помощью палки; коробкивкладыши разных размеров; бочки-вкладыши; шароброс с шарами двух размеров; тележки, машины разных размеров; лоточки для скатывания шариков, для прокатывания автомобилей; набор «Достань колечко»; трубки прозрачные и непрозрачные с цветными пыжами и палочками; тележки со съемными фигурками, палочки с кольцом на конце и без кольца; трафареты; различные доски Сегена; дорожки с различным покрытием (нашитые пуговицы, гладкая поверхность, меховая поверхность и т.п.); мелкие игрушки животных и их детенышей; наборы сыпучих материалов (горох, речной песок, крупа). Итоговые показатели по освоению ребенком содержания тематического блока «Сенсорное воспитание». Ребенок научится: • воспринимать отдельные предметы из общего фона, выделяя их по просьбе взрослого; • различать свойства и качества предметов: мокрый - сухой, большой маленький, сладкий - горький, горячий - холодный; • воспроизводить в отраженной речи некоторые знакомые свойства и качества предметов (большой - маленький, горячий - холодный, кубик - шарик); • сличать 4 основных цвета (красный, желтый, синий, зеленый); • дифференцированно реагировать на звучание определенных музыкальных инструментов (выбор из двух); • складывать разрезную картинку из 4 частей; • учитывать знакомые свойства предметов в предметно-практической и игровой деятельности (шарик катится; кубик стоит, не катится; большой домик для большой матрешки, маленький - для маленькой); • 24 • дифференцировать звукоподражания. Тематический блок 1.2. «Ознакомление с окружающим миром» Ознакомление с окружающим направлено на формирование у ребенка целостного восприятия представлений о предметном мире. Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт ребенка, учит быть внимательным к тому, что его окружает. В ходе занятий накапливаются представления и элементарные понятия о явлениях неживой природы, о животных, о растительном мире, о бытовых явлениях и назначении предметов домашнего обихода, начинает активизироваться связная речь. Важно научить ребенка смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать. Занятия по ознакомлению с окружающим проводятся по следующим темам: «Части тела», «Игрушки», «Семья», «Домашние животные», «Мебель», «Одежда», «Посуда». ЗАДАЧИ: • формировать целостное восприятие представлений об окружающем мире; • знакомить с предметами и объектами ближайшего окружения, их назначением и функциями; • расширять представления о ближайшем окружении. Средства Примерный перечень игр: «Паровозик», «Передай мяч», «Найди мишку», «Шумит лес», «Найди игрушки», «История о ручках и ножках», «Где же наши пальчики?», «По грибы», «Найди пару», «Одень куклу», «Лото», «Сугробы», «Снеговички», «Блестят на елке бусы», «Что лишнее?», «Мы посуду мыли, мыли», «Собери посуду», «Кто играет?», «Музыкальная минутка», «Кто живет в лесу?», «Ай дили-дили-дили», «Цветочная поляна», «Варим кашу», «Собери цветы», «Маленькие помощники», «Заблудились», «Кто где живет?» и др. Итоговые показатели по освоению ребенком содержания тематического блока «Ознакомление с окружающим миром». Ребенок будет: • иметь представления о разнообразии предметного мира (предметы и объекты ближайшего окружения); • уметь ориентироваться в групповом помещении и кабинетах специалистов. Тематический блок 1.3 «Развитие психических функций» ЗАДАЧИ: Развитие внимания: • привлечение внимания ребенка с помощью объектов, связанных с удовлетворением его органических потребностей; 25 стимуляция непроизвольного внимания с использованием раздражителей разной модальности; • развитие устойчивости непроизвольного внимания; • формирование предпосылок для развития произвольного внимания; расширение объема внимания; • развитие способности к переключению внимания. Развитие памяти: • развитие узнавания на основе простейших условных рефлексов; • расширение круга узнаваемых предметов; • развитие воспоминания на основе формирования у ребенка элементарных представлений о предметах; • развитие непроизвольной памяти; • увеличение объема запоминаемого материала; • совершенствование процессов запоминания и воспроизведения. Формирование мышления: • развивать наглядно-действенное мышление; • создавать предпосылки к развитию наглядно-образного мышления; • установление связей «восприятие - образ», «предмет - действие», «действие его результат»; • установление закономерных связей посредством мыслительных операций, которые в раннем возрасте неотделимы от практических действий с предметами; • установление причинно-следственных связей. Средства Примерный перечень игр: «Матрешка», «Найди мишку», «Дорожка для зайчиков», «Шумит лес», «Рисуем клубок», «Найди игрушки», «История о ручках и ножках», «Где же наши пальчики?», «Что изменилось?», «По грибы», «Разрезные картинки», «Найди пару», «Разноцветные поляны», «Чего не хватает?», «Что спряталось?», «Лото», «Закрой окошко», «Почтовый ящик», «Пазлы», «Что лишнее?», «Собери посуду», «Кто играет?», «Музыкальная минутка», «Кто живет в лесу?», «Найди лишнего», «Ай дили-дили-дили», «Цветочная поляна», «Варим кашу», «Собери цветы», «Маленькие помощники», «Заблудились», «Кто где живет?» и т.д. Итоговые показатели по освоению ребенком содержания тематического блока «Развитие психических функций» Ребенок научится: • рассматривать последовательно 2-3 объекта и ясно их воспринимать; • переключать свое внимание с одной игрушки на другую; • находить парные предметы и картинки (2-3 пары); • понимать и выполнять указания взрослого; • освоить способы действий с предметами; • воспроизводить действия взрослого путем подражания; • 26 • узнавать знакомые предметы среди незнакомых. 2.Модуль образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» Работа по социально-коммуникативному развитию ребенка с синдромом Дауна осуществляется: • в специальных играх и упражнениях, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстниках, о системе социальных отношений; на овладение средствами взаимодействия. В проведении таких игр принимают участие различные специалисты (педагог-психолог и учитель-дефектолог, воспитатель и учитель-логопед). Игры предусмотрено проводить как самостоятельное занятие, а также включать в структуру других занятий в соответствии с замыслом специалиста; • в процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм, где вычленение, осознание и воссоздание социальных отношений является целью и средством деятельности; • в ходе рисования и конструирования при усилении социальной направленности их содержания и значимости результата; • в индивидуальной коррекционной работе. ЗАДАЧИ: • формировать представления о своем «Я», о своей семье и взаимоотношениях в семье; • формировать представления о частях собственного тела, их назначении, расположении; • формировать общение «взрослый-ребенок», их сотрудничество; • формировать потребность эмоционально-личностного контакта со взрослым; • формировать общение между детьми, по ходу которого они постепенно переходят от параллельной игры к эмоционально-практическому общению; • формировать доступные для ребенка средства общения; • формировать адекватное поведение в конкретной ситуации: садиться на стульчик, сидеть на занятии и т.д.; • формировать интерес к игрушками, предметам и адекватным способам действия с ними; • обучать выполнению элементарной речевой инструкции, регламентирующей какое-либо действие ребенка в определенной ситуации; • привлекать внимание к различным эмоциональным состояниям человека, учить подражать выражению лица взрослого и его действиям; • развивать способность выражать свое настроение с помощью мимики. Средства Примерный перечень игр: 27 Театрализованные игры по сказкам: «Колобок», «Репка», «Теремок», «Курочка ряба»; «Азбука настроений», «Нравится – не нравится», «Кошка и котята», «Зайчики на полянке», «В гостях у ежика», «Зоопарк настроений» и др. Итоговые показатели по освоению ребенком содержания образовательной области «Социально- коммуникативное развитие» Ребенок научится: • демонстрировать готовность к совместным действиям со взрослым, принимать помощь взрослого; • положительно реагировать на сверстников, уметь находиться рядом, не причиняя друг другу вреда и не создавая дискомфорта; • выполнять предметно-игровые действия с игрушками и предметами из ближайшего окружения; • адекватно вести себя в привычных ситуациях; • выполнять по речевой инструкции 2-3 элементарных действия с игрушками. 3. Модуль образовательной области «Речевое развитие» Коррекционная работа по развитию речи осуществляется: • в живом общении с ребенком (развитие социальной направленности речи, развитие коммуникативной потребности); • на занятиях рисованием и конструированием (регулирующая функция речи, связь воспринятого со словом с целью формирования пригодных для изображения представлений, актуализация представлений по слову); • на занятиях по развитию речи (все виды и формы речи), построенных по принципу моделирования коммуникативных ситуаций; • в индивидуальной коррекционной работе с учителем-логопедом. ЗАДАЧИ: • расширение объема понимания обращенной речи; • формирование доступных средств общения; • использование в общении вербальных и невербальных средств: зрительный контакт, сосредоточение зрительного и слухового внимания, общение с помощью предметных действий, привлечение к себе внимания, использование простейших жестов и звуков; • развитие правильных движений органов речи, что является хорошей базой для активизации звукопроизношения; • активизация звукопроизношения с учетом особенностей развития речи у детей с синдромом Дауна. Понимание связной речи Работа над пониманием связной речи должна вестись в следующей последовательности: 1. Изолированные действия • демонстрируются и называются простые бытовые действия, включаются в бытовую игру детей; 28 жесты, обозначающие действия, включаются в репертуар песенок, потешек, что обеспечивает их многократное усвоение и повторение; • демонстрация этого же действия по картинке. 2. Цепочки действий: работа ведется в той же последовательности что и при освоении изолированных действий. Цепочки действий постепенно усложняются. 3. Работа над простой адаптивной сказкой: • демонстрация, сопровождается простым текстом и ключевыми жестами; • работа с книгой по той же сказке. Развитие экспрессивной речи. Развитие активного словаря. Накопление словаря происходит в следующей последовательности: • называние по подражанию (использование предметной или сюжетной картинки с использованием слова, жеста, звукоподражания). • ответы на вопросы с использованием подражания. • самостоятельные ответы детей на вопросы (принимается любая форма ответа, обращается внимание на качество звукоподражания). • спонтанное использование речевых средств (поощряется речь детей в виде звукоподражаний и слов, что способствует постепенной жестовой речи устной). • появление фразы (возможно активное использование жестов при построении фразы). Работа по вызыванию звуков: Побуждение ребенка с синдромом Дауна к самостоятельному произнесению звуков происходит поэтапно: • повторение за ребенком имеющихся у него звуков. • поочередное произнесение с ребенком имеющихся у него звуков. • побуждение ребенка произносить новые звуки с опорой на предмет или картинку в сопровождении жеста. В случае необходимости используется опора на тактильные ощущения. • имитация звукоподражания вслед за взрослым с опорой на картинку и буквы. • спонтанное произнесение звуков с опорой на картинку. • использование усвоенных звуков в речи. Средства Примерный перечень игр: «Валенки», «Травка-муравка», «Буренушка», «Сидит зайка», «Скок-скокпоскок», «Как у нашего кота», «Пошел кот под мосток», «У Аленки в гостях», «Котик серенький», «Сорока-белобока», «Заинька», «Едем, едем на лошадке» и др. Так же можно использовать сказки: «Курочка Ряба», «Репка», «Волк и семеро козлят» (обработка А.Толстого), «Теремок», «Колобок» и т.д. Итоговые показатели по освоению ребенком содержания модуля «Речевое развитие» Ребенок научится: • выполнять предметные действия с взрослыми и сверстниками; • 29 выполнять простейшие поручения и просьбы; • пользоваться невербальными формами коммуникации; • воспроизводить знакомые звукоподражания, усеченные фразы на основе подражания (в зависимости от возможностей ребенка). 4. Модуль образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» Развитие захвата у ребенка во время рисования. Развитие захвата во время лепки. Работы, требующие использования ладонного захвата: разминать пластилин в ладони, расплющивать его на столе, позже между ладонями («блинчики», «тарелочки», «диски для пирамидки»); раскатывать пластилиновые столбики на столе. прямое движение руки («колбаски», «конфетки»); раскатывать пластилиновые столбики прямыми движениями между ладонями рук «бревнышки для домика» (сам домик собирает педагог); задание скатывать шарики из пластилина круговыми движениями рук на столе, затем между ладонями предполагает умение устойчиво фиксировать запястье на весу («колобок», «мячик», «неваляшка», «ягодки»); втыкать в пластилин палочки, держа их в кулачке («ежики»); разрывать пластилиновый столбик («покормим зверят»). Работы, предполагающие использование «щепотного» и «пинцетного» захвата: разрывать пластилиновый столбик («зернышки для курочки»); соединять края пластилинового столбика («сушки», «колечки для пирамидки»); втыкать в пластилин палочку, держа ее щепотью («яблоко», «ежик»); после лепки фигуры круглой формы оттягивать острый кончик («овощи-фрукты»); прищипывать края изделия из пластилина («пирожок», «цветок»); делать стеком вмятины в пластилине («глазки у ежика», «пуговки у неваляшки»). Развитие захвата во время аппликации ЗАДАЧИ: • готовить к восприятию произведений искусства; • приобщать к декоративной деятельности; • способствовать развитию певческих навыков; • познакомить с тремя музыкальными жанрами; • вызвать интерес к процессу рисования как деятельности, дающей результат; • познакомить с материалами для рисования (карандашами, красками) и приемами пользования ими; • научить пониманию рисунка взрослого как изображения предмета; • развивать «щепотный» и «пинцетный» захваты. Итоговые показатели по освоению ребенком содержания модуля образовательной области «Художественно- эстетическое развитие» Ребенок будет: - эмоционально реагировать на произведения искусства; - проявлять интерес к процессу рисования; • 30 овладеть навыками «щепотного» и «пинцетного» захватов; - понимать рисунок взрослого как изображение предмета. 5. Модуль образовательной области «Физическое развитие» Работа по моторному развитию предусмотрена: • в ходе специальных игр и упражнений, направленных на восприятие и воспроизведение основных и выразительных движений, естественных жестов, мимики; • в подвижных играх, в подвижных играх с музыкальным сопровождением; • на занятиях с использованием пальчиковой гимнастики; • на всех занятиях, если требуется правильное восприятие и воспроизведение выразительных движений для понимания смысла ситуаций, характера персонажей, эмоциональных состояний. ЗАДАЧИ: • стимулировать двигательную активность ребенка; • развивать интерес к движениям и потребность в двигательной активности; • обогащать двигательный опыт; • формировать положительное отношение к двигательным играм; • формировать представления о собственном теле, его основных частях и их движениях; • развивать ориентировку в пространстве; • учить выполнять движения по подражанию, по образцу, по слову-сигналу; • учить воспроизводить по подражанию различные движения пальцами и кистями рук, прослеживая их взором; • развивать умение сопровождать движения проговариванием коротких стихов и потешек; • формировать умение выполнять серию движений под музыку (совместно со взрослым, по подражанию и по образцу). Средства. Примерный перечень игр: Подвижные игры: «Воробышки и автомобиль», «Поезд», «Самолеты», «Пузырь», «Солнышко и дождик», «Мой веселый звонкий мяч», «Кто тише», «Зайка беленький сидит», «Птички в гнездышках», «Лошадки» и др. Пальчиковые игры: «Засолка капусты», «Белочка», «Сорока-ворона», «Цветок», «Замок» и др. Итоговые показатели по освоению ребенком содержания модуля образовательной области «Физическое развитие» Ребенок научится: • выполнять движения по подражанию, по образцу, по слову-сигналу; • выполнять серию движений под музыку; • выполнять согласованные и скоординированные движения глаз и руки; - 31 производить движения пальцами одновременно с произнесением текста потешки или рифмованных историй; • выполнять упражнения по самомассажу по показу взрослого; • захватывать горох, фасоль, макароны большим и указательным пальцем в играх с «сухим бассейном»; • играть с пирамидкой, снимать и нанизывать кольца на стержень. 2.3. Тематический план Месяц Неделя Темы Основные слова • Октябрь 1-2-я неделя 3-4-я недели «Семья» «Семья» Мама. Папа. Ноябрь 1-2-я неделя 3-4-я недели «Посуда» «Посуда» Чашка, ложка. Тарелка Декабрь 1-2-я неделя «Части лица» Нос, глаза, уши. Январь 3-4-я недели «Части тела» Повторение Руки, ноги. Февраль 1-2-я неделя 3-4-я недели Мяч, кубик, машинка. Носки, шорты, куртка, шапка. «Игрушки» «Одежда» Март 1-2-я неделя 3-4-я недели «Мебель» «Мебель» Стол, стул. Кровать, шкаф. Апрель 1-2-я неделя 3-4-я недели «Домашние животные» Кошка, собака. Корова, свинья. Май 1-2-я недели Повторение Все слова Одновременно с изучением лексических тем воспитатель проводит индивидуальные занятия по следующему плану Сентябрь Развитие кисти пальчиковые игры; самомассаж рук; телесноориентированные игры. 32 Арт-терапия Нагрузка на мышцы запястья Октябрь Социализация Развитие кисти Арт-терапия Нагрузка на мышцы запястья Ноябрь Социализация Развитие кисти Арт-терапия Увеличение нагрузки на мышцы запястья Социализация Декабрь Развитие кисти Арт-терапия Увеличение нагрузки на мышцы запястья рисование пальчиковыми красками; лепка из солёного теста. сжимать игрушкупищалку; кидать мячи просто так игры с пирамидками хороводные игры пальчиковые игры; самомассаж рук; телесноориентированные игры. рисование пальчиковыми красками; лепка из пластилина (сначала из солёного теста, глины) сжимать игрушку- пищалку; кидать мячи просто так и в цель; игры с пирамидками. хороводные игры пальчиковые игры; самомассаж рук; телесноориентированные игры. Лепка из глины, пластилина: - катать шарики и колбаски из пластилина; -резать пластилиновые колбаски ножом. сжимать игрушку- пищалку; кидать мячи просто так и в цель; игры с пирамидками; танцевальное движение «фонарики». хороводные игры; покормить куклу. пальчиковые игры; самомассаж рук; телесно-ориентированные игры. лепка из пластилина: -делать лепёшки и блинчики; -резать колбаски стекой сжимать игрушку- пищалку; кидать мячи просто так и в цель; танцевальное движение «фонарики»; театрализованные игры (куклы бибабо); «ладушки». 33 Социализация Январь Развитие кисти хороводные игры; покормить куклу; одеть куклу на прогулку. пальчиковые игры; самомассаж рук; телесно-ориентированные игры. Арт-терапия Февраль Март Апрель рисование красками; лепка из твёрдого пластилина: катание шариков, колбаски; -лепить лепёшки, блинчики. Увеличение сжимать игрушку- пищалку; танцевальное нагрузки на мышцы движение «фонарики»; игры с пирамидками; запястья катание шарика (пупырчатый). Социализация хороводные игры; уложить куклу спать. Развитие кисти пальчиковые игры; самомассаж рук; телесноориентированные игры. Арт-терапия рисование красками; лепка из пластилина: втыкать в шарики спички (ёжик). Увеличение сжимать игрушку- пищалку; танцевальное нагрузки на мышцы движение запястья «фонарики; «Ладушки»; катание шарика; заматывать и разматывать ленту на основу. Социализация хороводные игры; уложить куклу спать; театрализованные игры. Развитие кисти пальчиковые игры; самомассаж рук; телесноориентированные игры. Арт-терапия рвать полоски бумаги и с помощью взрослого делать отрывные аппликации; лепка из пластилина. Увеличение катание шарика; нагрузки на мышцы запястья танцевальное движение «фонарики; «Ладушки»; заматывать и разматывать ленту на основу Социализация попоить лошадку; полечить куклу. Развитие кисти пальчиковые игры; театрализованные игры; телесно34 ориентированные игры. Арт-терапия Май рисование пальчиковыми красками; рвать полоски бумаги и делать отрывные аппликации, пластилинография Увеличение заматывать и разматывать ленту на основу; нагрузки на мышцы игры с пирамидкой; кидать мяч в цель. запястья Социализация хороводные игры; попоить лошадку; танцы. Развитие кисти пальчиковые игры; театрализованные игры; телесноориентированные игры. Арт-терапия рисование пальчиковыми красками; пластилинография: взрослый рисует дерево, а ребёнок отрывает от колбаски из пластилина кусочки пластилина и прикрепляет на веточки (листочки). Увеличение нагрузки на мышцы запястья Социализация заматывать и разматывать ленту на основу; игры с пирамидкой; кидать мяч в цель. хороводные игры; поставить машину в гараж. пропускать песок сквозь пальцы; руками закапывать и откапывать мелкие игрушки; на песке рисовать пальчиками, ребром ладони, всей ладонью; выкладывать дорожку из камешков. Игра с песком 2.4. Взаимодействие педагогических работников в процессе реализации индивидуальной образовательной программы Образовательные области Содержание коррекционной работы Специалисты Виды деятельности по , осуществлению осуществляю коррекции щие 35 коррекционн ую работу Социальнокоммуникативное развитие Элементарные Воспитатель навыки культуры Логопед и поведения. Навыки невербальной и вербальной коммуникации. Общение и речевое развитие. Социальнобытовые навыки. Познавательное развитие Знакомство с окружающим миром. Сенсорное развитие всех видов восприятия. Создание целостного образа окружающего Речевое развитие, вербальная коммуникаци я Речевое развитие Художественноэстетическое развитие Воспитатель Повседневная деятельность, игра, специальноорганизованные занятия, повседневное общение, обучение родителей невербальным способам коммуникации, организованная педагогом деятельность в режимных моментах Повседневная деятельность, специальноорганизованные занятия, игры Воспитатель, Специальноучитель - организованные логопед занятия, повседневное общение, игры Формирование Музыкальный интереса к руководитель творческим видам деятельности. Формирование певческих и 36 Специально организованные занятия. Организованная педагогом деятельность в режимных моментах, игры. Физическое развитие музыкальноритмических навыков. Обучение способам действий в различных видах продуктивной деятельности. Знакомство с различными материалами и способами их использования. Создание условий, побуждающих к деятельности в двигательной активности. Развитие основных двигательных навыков. Игры, специально Воспитатель, организованные инструктор по занятия, физическому организованная воспитанию, педагогом деятельность родители. режимных моментах. 2.5. Взаимодействие с семьей ребенка Цель организации взаимодействия педагогического коллектива образовательного учреждения с семьями дошкольников заключается в расширении «поля» коррекционного воздействия, обучении родителей (лиц их замещающих) созданию специальных условий, жизненно необходимых для развития ребенка с ТМНР; оказании помощи не только ему, но и всей его семье; активизации ее воспитательного и реабилитационного потенциала, собственных ресурсов всех членов семьи, которые направляются на развитие и максимально возможное преодоление выявленных нарушений. Информирование родителей о ходе образовательного процесса: дни открытых дверей, индивидуальные и групповые консультации, родительские собрания, организация выставок детского творчества, приглашение родителей на детские концерты и праздники, создание памяток, переписка по электронной почте. 37 Совместная деятельность: привлечение родителей к организации детских праздников, конкурсов, семейных объединений (клуб, студия, секция), семейных праздников, прогулок, к участию в детской исследовательской и проектной деятельности. В новом учебном году планируется привлечение родителей к созданию наглядных пособий, материала, подручных средств, необходимых для ребенка для успешной деятельности в детском саду. Среди них: - набор пиктограмм на тему «Моя семья»; - средства для занятий с воспитателем и учителем-логопедом. 38 3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ 3.1. Обеспеченность специальными образовательными программами и методами, специальными методическими пособиями и дидактическими материалами Программный материал подбирался ориентировочно, адаптировался к конкретному ребенку. Учитывались особенности развития ребенка с умеренной умственной отсталостью, его возможности к обучению и воспитанию, актуальный уровень развития, зона ближайшего развития и основные виды деятельности в данный возрастной период. В учебно-методический комплекс индивидуальной образовательной программы для ребенка с ОВЗ (ЗПР) вошли: 1. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» под ред. Н.Е. Вераксы (основа УМК). 2. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта Е.А. Екжановой и Е.А. Стребелевой «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта». 3. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии «Маленькие ступеньки». - Мойра Питерси, Робин Трилор и др. 4. Программа коррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада Нищевой Н.В. Методические пособия: УМК к Программе «От рождения до школы». Основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. - М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2016. - 304 с. 1. Арламова, Е.Н. Сотрудничество семьи и специалистов в процессе обучения и воспитания детей с тяжелыми множественными нарушениями развития в условиях образовательной организации / Е.Н. Арламова, А.М. Царев // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2017. – № 7. – С.5762. 2. Бельтюков, В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи / В. И. Бельтюков. – М., 1977. – 175 с. 3. Венгер, Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет / Л. А. Венгер [и др.]. – М. : Просвещение, 1988. – 144 с. 4. Дошкольное воспитание и обучение детей с комплексными нарушениями: учебное пособие / под ред. Л.А. Головчиц. – М.: Логомаг, 2015. – 266 с. 5. Жигорева, М.В. Дети с комплексными нарушениями развития: диагностика и сопровождение / М.В. Жигорева, И.Ю. Левченко. – М.: Национальный книжный центр, 2016. – 208 с. 39 6. Жигорева, М.В. Комплексная модель сопровождения развития дошкольников со сложными нарушениями: монография / М.В. Жигорева. – М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2009. – 145 с. 7. Закрепина, А. В. Развиваем социальные умения: родителям детей с ОВЗ: учеб.практич. пособие / А.В. Закрепина. — Москва: ИНФРА-М, 2019. — 162 с. 8. Запорожец, А. В. Восприятие и действие / А. В. Запорожец [и др.] ; под ред. А. В. Запорожца. – М. : Просвещение, 1966. – 206 с. 9. Захарова, И.Ю. Игровая педагогика: таблица развития, подбор и описание игр / И.Ю. Захарова, Е.В. Моржина. – М.: Теревинф, 2018. – 152 с. 10.Игры и упражнения для детей с тяжелыми нарушениями слуха и зрения: сборник игр для педагогов и родителей: практич. пособие / авт.-сост. Л.А. Головчиц, Л.И. Кириллова, А.В. Кроткова, Е. Л. Андреева, Т.Ю. Сироткина. — М.: ИНФРА-М, 2018. — 149 с. 11.Катаева, А.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. – М.: ВЛАДОС, 2014. – 224с. 12.Котышева, Е.Н. Мы друг другу рады!: Музыкально-коррекционные занятия для детей дошкольного возраста / Е.Н. Котышева. – СПб.: КАРО, 2013. – 192 с. 13.Кроткова, А.В. Социальное развитие и воспитание дошкольников с церебральным параличом: учебно-методическое пособие / А.В. Кроткова. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 144 с. 14.Левченко, И. Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: Методическое пособие / И. Ю.Левченко, В. В. Ткачева. – М.: Просвещение, 2008. - 239 с. 15.Левченко, И.Ю. Детский церебральный паралич: дошкольный возраст: методическое пособие / И.Ю. Левченко, В.В. Ткачева, О.Г. Приходько, А.А. Гусейнова. – М.: Образование Плюс, 2008. – 198 с. 16.Левченко, И.Ю. Психологическое изучение детей с нарушениями развития / И.Ю. Левченко, Н.А. Киселева. – М.: Издательство «Книголюб», 2008. – 160 с. 17.Максимова, Е.В. Уровни общения: причины возникновения раннего детского аутизма и его коррекция на основе теории Н.А. Бернштейна / Е.В. Максимова. – М.: Издательство «Диалог-МИФИ», 2008. – 288 с. 18.Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст: советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии / Е.М. Мастюкова. – М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1997. – 304 с. 19.Мастюкова, Е. М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина; под ред. В.И.Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 408 с. 40 20.Мастюкова, Е.М. Специальная педагогика: подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии: ранний и дошкольный возраст / Е.М. Мастюкова; под ред. А.Г. Московкиной. – М.: Классикс Стиль, 2003. – 320 с. 21.Никольская, О.С. Аутичный ребенок: пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. – М.: Теревинф, 1997. – 344 с. 22.Образование обучающихся с тяжелыми нарушениями развития: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, 6-8 ноября 2018 года / Под общ. Ред. А.М. Царева. – Псков: Псковский государственный университет, 2018. – 232 с. 23.Пантюхина, Г. В. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни: учебное пособие / Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора, Э.Л. Фрухт. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: ЦОЛИУВ, 1983. – 84 с. 24.Переверзева, М.В. Использование стандартизированной диагностической карты для изучения самообслуживания детей с тяжелыми нарушениями развития / М.В. Переверзева // Современные методы психолого-педагогической диагностики детей с ограниченными возможностями здоровья: проблематика, исследования, квалиметрия: межвузовский сборник статей / под науч. ред. С.М. Валявко. – М.: Издательство «Спутник+», 2012. – С. 46 – 62. 25.Переверзева, М.В. О влиянии специального обучения на формирование навыков самообслуживания у детей с тяжелыми множественными нарушениями развития / М.В. Переверзева // Коррекционная педагогика. – 2018. – №1(75). – С. 61 – 68. 26.Помоги мне сделать самому: развитие навыков самообслуживания / И.С. Авдеева, М.Г. Борисенко, Н.А. Лукина. – СПб.: «Паритет», 2013. – 112 с. 27.Приходько, О.Г. Ранняя помощь детям с церебральным параличом в системе комплексной реабилитации: Монография. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2018. – 208 с. 28.Сатаева, А.И. "3П-реабилитация" детей с КИ: технология перестройки взаимодействия родителей с ребенком на новой сенсорной основе / А.И. Сатаева // Дефектология. – 2018. – №2. – С. 14-25. 29.Симонова, Т.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста с тяжелыми двигательными нарушениями / Т.Н. Симонова // Вестник Челябинского гос. педагогического университета. – 2009. - №5 – С. 141 – 151. 30.Смирнова, И.А. Наш особенный ребенок: Книга для родителей ребенка с ДЦП / И.А. Смирнова. – СПб.: КАРО, 2006. – 176 с. 31.Смирнова, И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП: учебнометодическое пособие / И.А. Смирнова. – СПб.: «Детство-пресс», 2003. – 160 с. 32.Цикото, Г.В. Проблемные дети: развитие и коррекция в предметнопрактической деятельности / Г.В. Цикото. – М.: Полиграф сервис, 2011. – 193 с. 41 33.Шипицына, Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе: социализация детей с нарушением интеллекта / Л.М. Шипицына. – 2-е изд., перераб. и дополн. – СПб.: Речь, 2005. – 477 с. 3.2. Распорядок дня ребенка Организация коррекционно-развивающей работы с ребенком с ТМНР предполагает тесное взаимодействие всех участников образовательного процесса. Занятия по НОД проводятся как в рамках инклюзии, так и индивидуально. Расписание непосредственно образовательной деятельности (занятий) на 2022 - 2023 учебный год Дни недели понедельник Подготовительная к школе подгруппа 1 Развитие речи. Основы грамотности. 2 3 Рисование Физкультура в помещении вторник 1 2 Математическое развитие музыкальное среда 1 2 3 Развитие речи. Основы грамотности Лепка/ Аппликация Физкультура на свежем воздухе четверг 1 Математическое развитие 2 Музыкальное 1 2 Основы науки и естествознания Физкультура в помещении пятница Длительность занятий 25 - 30 минут Режим дня в подготовительной группе В зимний период года Прием детей, осмотр, игры Утренняя гимнастика Утренний круг Подготовка к завтраку. Завтрак. Дежурство 42 7.00 – 8.00 8.10– 8.15 8.15. – 8.25. 8.25. – 8.50. Подготовка к занятиям 8.50-9.00. Занятия 9.00-10.15. Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с 10.15- 12.00 прогулки, игры. Подготовка к обеду. Обед 12.00- 13.00 Подготовка ко сну, сон 13.00-15.00 Постепенный подъём, профилактические физкультурно15.00-15.15 Оздоровительные процедуры Полдник 15.15-15.30 Совместная деятельность, игры 15.35-16.10 Вечерний круг 16.10. -16.20. Прогулка 16.20-17.10 Подготовка к ужину, ужин 17.10. – 17.30. Игры, самостоятельная деятельность, уход домой 17.30. – 19.00. Режим дня в подготовительной группе В летний период года Прием детей, осмотр, игры 7.00 – 8.00 Утренняя гимнастика 8.00 – 8.05 Утренний круг 8.05. – 8.15. Подготовка к завтраку. Завтрак. Дежурство 8.15. – 8.40. Подготовка к занятиям 8.40-9.00. Занятия 9.00-10.10. Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с 10.10- 11.30 прогулки, игры. Подготовка к обеду. Обед 12.0- 13.00 Подготовка ко сну, сон 13.00-15.00 Постепенный подъём, профилактические физкультурно15.00-15.15 Оздоровительные процедуры Полдник 15.15-15.35 Совместная деятельность, игры 15.35-16.10 Вечерний круг 16.10. -16.20. Прогулка 16.20-17.10 Подготовка к ужину, ужин 17.10. – 17.30. Игры, самостоятельная деятельность, уход домой 17.30. – 19.00. 43 3.3. Организация развивающей предметно-пространственной среды для ребенка с ТМНР На данный момент созданы следующие специальные условия: - использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания; - использование дидактических материалов (массажные шарики, массажные кольца, игрушки для развития сенсорного восприятия и др.), специальных технических средств обучения и индивидуального пользования (укороченные кисти, насадки на карандаши и кисти); - проведение индивидуальных коррекционных занятий; Так как развитие речи непосредственно связано с развитием мелкой (пальцевой) моторики, в группе предусмотрено большое количеством игр и пособий для развития мелкой моторики. Организация развивающего пространства в кабинетах специалистов, имеет небольшие размеры, что в какой-то степени усложняет реализацию поставленных задач. Но в кабинетах созданы комфортные, безопасные условия для занятий. Обязательно учитывается такой фактор, как эмоциональное благополучие ребенка. Достаточный уровень освещенности, удобная мебель, яркие картинки и интересные игрушки – важные детали для создания комфортного состояния и детей и специалистов. В группе крупные и мелкие игрушки по всем лексическим темам, конструкторы, мозаики, кубики, пирамидки, матрешки и другие сборные игрушки, настольный материал для обыгрывания предусмотренных программой сказок. На отдельном стенде размещены советы и методические рекомендации родителям. Эффективность использования в работе различных средств воздействия существенно повышается при комплексном применении взаимодополняющих средств как в условиях диагностики и последующей коррекции, так и в условиях психологической поддержки, снятия психоэмоционального перенапряжения, обучения навыкам саморегуляции. К таким можно отнести аудиовизуальные средства, игровые материалы, применяемые при игротерапии, музыкотерапии и терапии движением. 44